期刊知识
期刊推荐
在线客服

著作编辑 著作编辑

客服电话:

咨询邮箱:3320338917@qq.com

农林农业

教育生态学下的乡村幼儿教师培训模式

时间:2021-10-29 所属分类:农林农业 点击次数:

教育生态学下的乡村幼儿教师培训模式

[摘要]为促进乡村学前教育发展,进一步解决乡村幼儿教师质量欠佳的难题,兼顾传统线下培训与新时代网络线上培训优势的混合式培训模式已被我国很多地区采用,但当前混合式培训模式尚未达到预期效果。为进一步提升优化混合式培训的成效,以教育生态学理念为指导,以贵州省榕江县“幼师国培”试点项目为实践载体,提出完善教育生态体系建设、重视教师生态主体地位、提升教育管理质量、加强信息技术深度融合等建议。

[关键词]教育生态学;生态体系;混合式

培训为适应学前教育快速发展的需要,加强农村幼儿教师队伍建设,提高农村学前教育师资的整体素质,国家早在2011年就开启了幼师国培计划。并在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出“赋予乡村教师更多选择权,提升乡村教师培训实效”。混合式培训具有培训方式灵活、消除了单一在线培训的人际隔阂,符合乡村教师自主导向学习的特征,提升乡村教师自我调节能力特点[1],广泛应用于各级各类的教师培训中,但在实际实施过程中,混合式培训尚未达到预期效果,出现如下困境。

一、当前混合式培训的困境

(一)培训管理与培训实施独立培训管理主要是教育行政部门,培训实施机构往往是业务相关部门,如具有相应资质的高等院校。在培训环节中存在两个环节的独立:一是培训管理者与培训实施者独立,培训人员主要通过各地基层教育行政部门报送,但基层教育行政部门由于缺少科学系统的培训需求分析,对遴选学员很难做到精准,另一方面大多数培训机构对培训对象具体层次尚不明确,难直接获取学员个体的学习需求,培训方案的适宜性会因为培训学员的选拔受到影响。二是培训实施者间的独立,不同的培训机构往往独立制定各自培训方案与实施计划,同一教师在参与不同的培训项目中,往往会因为培训实施者间缺少沟通而重复接受同一主题、同一内容的培训,造成不必要的人力、物力、财力的浪费。

(二)理论指导与教师实践独立培训实施者往往是具有资质要求的高等院校,因此培训常常采取先知后行的逻辑路径,即理论或实践经验学习获得知识和技能解决教育实践中的问题。这种逻辑路径在促进教师专业发展中确实有一定的效用。例如能够在有限的时间内培训大批量的教师,以保证教师队伍整体质量的快速提高。但每位教师的生活背景、教学经验、领悟反思能力以及在不确定的教育情境中遇到的问题都是不一样的。

(三)短期培训与长期发展独立当前培训多是根据阶段性目标,以解决具体问题为导向,具有一定时效性;而教师的发展具有长期性、规律性,培训实施过程中如果没有处理好这两方面的关系,易造成低效率的重复培训,教师参与度低。

二、以教育生态学分析当前乡村幼儿教师混合式培训模式

教育生态学是一门由教育学、生态学、心理学、社会学等学科相互交叉渗透而形成的融合学科,生态学研究方法应用于教师教育领域,为研究教师教育问题提供了全新的视角。按照教育生态学的观点:每一个生命时刻都与他所处的外部环境交互,这种交互具有双向性和动态性。外部环境随时都在影响生命体,生命体随时也在影响着外部环境,任何一方不利,都会影响整个系统的稳定性,从而不利于整个系统的持续发展,处于生态系统中的每一个元素都会影响到整个系统的稳定[2]。借鉴教育生态学的系统观、整体观,我们以贵州省榕江县“幼师国培”项目为契机,设计了一个生态型的乡村幼儿教师混合式培训模式。该项目立足区域特点、遵循教师专业发展规律,关注教师的个体差异、学习需求、学习特征,整合培训团队脱产研修、送教下乡及网络研修三个类别的项目,建构分层分类、学习灵活、实践导向的长周期跨年度混合式培训模式,此项目《一体化设计搭平台多级联动促实效—建构榕江县幼儿教师专业化发展支持体系》获评教育部首批“国培计划”优秀工作案例。

三、教育生态学视域下对建构乡村幼儿教师混合式培训模式的建议

(一)完善教育生态体系建设学前教育其构成主要由政府部门(管理机构)、高等院校(培养与科研单位)、幼儿园(用人单位)以及企业(多元支持)构成,在考虑乡村幼儿教师专业发展的策略中,往往是将这几个重要的机构分开且区别对待,或者只是简单叠加,并非深层次考虑这几类机构的相互联系与关系,故易造成机构各自为政,彼此合作不仅不能产生效率提升,反而形成阻碍。因此深化政、校、研、企多方合作,进一步明确各机构职责与功能,形成政府部门主管、高等院校主导、业务部门主体、社会机构参与的协作生态体系,是发挥混合式培训作用的重要基础。

(二)重视教师生态主体地位提高教师培训有效性的重要前提是提高教师培训的针对性,重视教师生态的主体地位,通过教师需求分析,诊断问题,确定培训的目标,并按照教师岗位与所处职业生涯的阶段建立与之相对应的分层分类网状教师培训体系。按照教师岗位可分为园长、中层管理人员、教师队伍、保健人员等。按照教师职业生涯阶段可分为新任、骨干、名师等。同时按照教师工作中实际需求,可设置专题类短期培训、岗位类中长期培训、自主类网络培训等,将长、短集中研修结合,线下、线上网络研修融合的混合式研修模式植根于教师职后培训体系。

(三)提升教育管理教学领导面向区域的混合式培训参与教师有体量大、涉及面广的特点,教师管理者的能力建设是影响混合式培训成效的重要因素,按照教育生态学的观点,作为教师专业发展的支持者之一的教育管理者应该将检查、考评性质的工作转为发展性、支持性的工作,使其各个层面为教师提供指导和教学支持。

(四)加强信息技术深度融合在乡村地区,虽然现代教育设施完备,硬件已不成为制约线上培训的关键因素,但网络培训内容泛化,培训方式单一,缺乏有效跟踪指导,乡村幼儿教师参与线上培训的积极度仍不高。究其原因是实际组织培训的过程中教师专业素质不高、观念老化、方法落后,并未将线上培训与线上实践很好融合,造成信息技术很难实现对教育的预期推动作用。为解决这一问题,可建立高校与地方政府合作模式,关注贫困地区,聚焦乡村教师,发挥高校智囊作用,做好信息技术融合的顶层设计,充分利用信息技术实现优质教师教育资源的双向流动,建立并完善县域内幼儿教师发展的数字化支持平台。

四、结语

混合式培训并非简单运用信息技术将传统优质线下资源信息化、数字化,运用互联网技术实现其在短时间内广覆盖,以期达到提升培训效率的目的。而是在多学科共同发展的新时期背景下整合信息技术,实现以前不能完成的新型培训体验:让教师培训从传统的封闭、被动、“灌输式”的培训过渡到开放、自主、创造式的培训中。以教育生态学的视角看,混合式培训有效性的重要前提是重新思考教师在整个培训体系的地位与角色:教师应是培训中核心元素,教师既是培训的需求者、也是培训的受益者,还可以是培训的发起者。因此混合式培训必须以服务教师的学习需求、解决问题为逻辑起点,教师的学习具有终身性与系统性的特点,在工作中遇到的问题又具有地域性、随机性、情景性等特征,因此混合式培训必须颠覆传统较为封闭的培训理念与模式,充分运用“互联网+”思维与人工智能技术,打造以“学习者”为中心的培训环境,进一步满足教师对学习需求的随时性、开放性、有效性,从而更好助力乡村幼儿教师在专业化道路上的自主自信发展。

参考文献

[1]谢永朋.乡村教师信息技术应用能力混合式培训策略研究[J].教学与管理,2020(9):52-55.

[2]马瑞娟.教育生态学视阈下的教师专业发展[J].教育理论与实践,2013(3):36-38.

作者:毕亮 单位:贵阳幼儿师范高等专科学校

相关论文推荐